Resumos

Significado e sentido do trabalho docente

Itacy Salgado Basso^* * Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal de São Carlos

RESUMO: O estudo tem como objetivo a compreensão do trabalho docente como um aprofundamento teórico-metodológico orientador da atividade de formação acadêmica e continuada de professores. Discute-se a natureza do trabalho docente, sustentando a sua particularidade, caracterizada por uma certa autonomia e denotando a importância da formação do professor para o exercício da prática pedagógica. A interpretação do trabalho docente foi empreendida através das categorias significado - finalidade dessa atividade fixada socialmente - e sentido do trabalho realizado pelo professor. A ruptura entre significado e sentido torna seu trabalho alienado, comprometendo ou descaracterizando a atividade docente.

Palavras-chave: Trabalho docente, formação de professores, condições objetivas e subjetivas de trabalho

Introdução

Nosso objetivo neste trabalho é apresentar, em linhas sucintas, a contribuição da perspectiva histórico-social - escola de Vigotski e outros autores - para a compreensão do trabalho docente, visando um aprofundamento teórico-metodológico orientador do trabalho de formação inicial e continuada de professores.

Este aprofundamento teórico-metodológico vem sendo realizado por um grupo que foi se constituindo em função do referencial teórico comum: a perspectiva histórico-social. Com base nesse referencial, a equipe tem desenvolvido pesquisas sobre a formação de professores e sobre diferentes aspectos do processo de ensino na escola.

Mais recentemente, durante os anos de 1995 e 1996, a equipe vem realizando estudos sistemáticos sobre as idéias de Vigotski e seus colaboradores, através da leitura e discussão de textos, alguns inéditos no Brasil, buscando as implicações pedagógicas dessa corrente teórica.

O próximo passo desse grupo de pesquisadores é envolver professores da rede pública de modo que esses estudos possam ser confrontados e aprofundados a partir de necessidades e desafios do cotidiano da escola e da sala de aula.

As questões nucleares que orientaram a abordagem aqui realizada foram: Quais elementos propiciam ou favorecem as mudanças das práticas pedagógicas dos docentes? Como promover ou acelerar as transformações do trabalho docente de modo a alcançar o sucesso escolar dos alunos da escola pública? Quais condições proporcionam a superação de práticas que têm levado ao fracasso do aluno? Práticas essas, freqüentemente rotineiras, estereotipadas, muitas vezes baseadas em ideários pedagógicos simplificados, quase clichês que perderam o potencial para a análise crítica da realidade e do enfrentamento dos problemas educacionais. Como propiciar ao professor uma formação inicial e continuada (no trabalho) que resulte em real mudança da prática hoje predominante na escola pública?

As possíveis respostas a estas questões dependem dos fundamentos teóricos que o pesquisador utilizar para a análise da realidade investigada.

A contribuição mais geral da perspectiva histórico-social e das idéias de Vigotski "para a formação de professores consiste em possibilitar uma aplicação mais efetiva e intencional do método e da concepção dialética na análise e busca de superação dos problemas da educação escolar" (Basso e Mazzeu 1995).

Para vislumbrarmos os possíveis caminhos que conduzem à mudança da prática pedagógica do professor e de sua formação, é útil aprofundar a análise da especificidade do trabalho docente através do instrumental teórico histórico-social, explicitando as relações contraditórias envolvidas nesse trabalho. Aqui trataremos, especialmente, das relações entre o significado e o sentido do trabalho docente.¹ 1. As idéias básicas desse trabalho, com algumas alterações, foram preliminarmente expostas no capítulo I de minha tese de doutorado intitulada: "As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: Um estudo a partir do ensino de história." Campinas, Unicamp, tese de doutorado, setembro 1994.

A especificidade do trabalho docente

O trabalho docente concebido como uma unidade² 2. Para maiores esclarecimentos sobre a análise em unidades, consultar Vigotski (1991, p. 4; 1993, p. 18-19). é considerado em sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do professor. Estamos propondo, como sugere Vygotski (1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que considere as propriedades básicas em conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação mecânica e externa.

As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este constitui-se numa atividade consciente. O homem, ao planificar sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de trabalho em que está envolvido. Por exemplo, enquanto o processo de trabalho fabril é altamente objetivado, limitando a autonomia possível do operário na execução de suas tarefas, ao contrário, no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior, pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e um planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações, aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a partir da situação pedagógica concreta e imediata.

Os vários autores (Enguita 1991; Apple 1987; Pucci, Oliveira e Sguissardi 1991) que discutem a tese da "proletarização" do trabalho do professor baseiam a argumentação na transferência direta do processo de trabalho fabril para o sistema educacional ou o processo de trabalho escolar.

Embora estes teóricos concordem que haja diferenças entre, por exemplo, o processo de desqualificação do operário e do professor (no caso do docente, esse processo não ocorreria na mesma intensidade), eles não chegam a discutir, com maior detalhamento, o ponto importante da lógica da racionalização do capital - a criação do valor, ou seja, a geração de mais-valia -, que é a base da modificação do processo de trabalho fabril.

O sistema fabril vai objetivando-se na medida em que incorpora os conhecimentos científicos e técnicos, permitindo ao capital libertar-se dos entraves colocados pelo trabalho - força humana, destreza e experiência - para a aceleração da acumulação capitalista. Marx (1968) descreve esse processo, enfatizando que no trabalho fabril há a objetivação cada vez maior do processo, deixando, em contrapartida, uma menor margem de autonomia ao trabalhador, visando garantir a produção de valor em escala ascendente.

Na atividade de ensino, o processo de "racionalização" não tem como finalidade direta a criação de valor. Pode-se dizer que as transformações advindas desse processo na área do ensino não acarretaram, ainda, modificações significativas na natureza da atividade docente, mas sim a presença cada vez maior, na escola, de características do processo de trabalho fabril. A presença dessas características não levou a uma maior objetivação do processo de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da autonomia do docente. Não negamos as transformações ocorridas nas condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao movimento das formas capitalistas de produção. Defendemos, no entanto, a particularidade do processo de trabalho escolar.

Cabrera e Jiménez (1991, p. 200-201) argumentam sobre a especificidade e a diferenciação do processo de racionalização no ensino.

Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher metodologias, fazer seleção de conteúdos e de atividades pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os professores podem dificultar as ações de especialistas, do Estado etc. com pretensão de controle de seu trabalho.

O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de aula, permanecendo a autonomia do professor neste espaço. O controle pode efetivar-se muito mais pela formação aligeirada do professor - por falta de conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias, vê-se obrigado a reproduzir o conteúdo do livro didático - do que por outras vias. As ocorrências no espaço da sala de aula dependem, fundamentalmente, do professor, de suas condições subjetivas, isto é, de sua formação.

Como promover mudanças, então, na prática pedagógica? Pelo que foi exposto, a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo, propiciando uma certa autonomia ao professor e evidenciando a importância das condições subjetivas para a prática pedagógica. Estas condições subjetivas referem-se, fundamentalmente, à formação do professor que inclui a compreensão do significado de sua atividade.

Poderíamos responder que a mudança depende, em grande parte, de uma formação adequada do professor e do entendimento claro do significado e do sentido de seu trabalho. Pode parecer óbvia essa resposta, mas ela torna-se um problema quando se tenta viabilizar ações concretas. Já nos referimos à dificuldade de controlar e intervir no trabalho do professor. De qualquer forma, a compreensão do significado da prática docente deve ser promovida pelas instituições responsáveis pela formação inicial e continuada dos professores.

O significado do trabalho docente

O conceito de significado na perspectiva histórico-social exige que se entenda a diferenciação entre atividade e ação. A atividade humana, segundo Leontiev (1978), constitui-se de um conjunto de ações, e a necessidade objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide com o fim ou o resultado imediato de cada uma das ações constitutivas da atividade. É somente através de suas relações com o todo da atividade, isto é, com as demais ações que a compõem, que o resultado imediato de uma ação se relaciona com o motivo da atividade. Não é, portanto, cada ação de per se que se justifica pelo motivo da atividade, mas o conjunto delas que precisa manter coerência com o motivo. Por exemplo, a ação da professora de rearranjar as carteiras de modo a favorecer a interação das crianças, a troca de idéias entre elas, pode parecer uma ação contrária ao bom andamento dos trabalhos escolares, mas guardaria coerência com uma atividade tal como a produção de texto em pares, onde as crianças vão discutir o tema, a forma de escrever etc. No entanto, se as crianças não entenderem que estão se sentando mais próximas e sendo estimuladas a trocarem idéias para participar de uma atividade de produção de textos em grupo, isto é, se não captarem a relação entre essas ações e o motivo da atividade global, o mais provável é que se estabeleça uma confusão e o bom andamento dos trabalhos escolares seja comprometido. Assim, o significado das ações de todos os indivíduos que participam da atividade é apropriado por eles, fornecendo a essas ações o sentido correspondente ao seu significado.

No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e fixando formas de realizar determinadas atividades, de entender a realidade, de se comunicar e expressar seus sentimentos, criando e fixando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e sentir que se transformam com o desenvolvimento das relações sociais estabelecidas entre os homens para a produção de sua sobrevivência. O significado é, então, a generalização e a fixação da prática social humana, sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e outras formas de objetivações como arte e ciência:

No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno.

Para compeender-se, de modo efetivo, o significado do trabalho docente, é preciso destacar a ação mediadora realizada por outro ou outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da prática social.

Quando a apropriação se realiza na escola, isto é, de forma institucionalizada, o professor desempenha a mediação necessária entre o aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p. 271-273), como Vygotsky (1991b, pp. 97-101) apontam essa ação mediadora dos homens no processo de apropriação e objetivação. Esse conceito de mediação dos outros indivíduos do grupo social entre o indivíduo que se forma e o mundo cultural, desenvolvido por Vigotski e sua escola, é de suma importância para a compreensão do trabalho que se realiza na escola.

A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.

A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos acesso ao que não é reiterativo na vida social. Dito de outra forma, o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da linguagem, dos objetos, dos usos e dos costume, e a formação do aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte 1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do aluno.

A própria existência da escola, segundo Saviani (1991, p. 23), está voltada "para propiciar a aquisição dos instumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber".

Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas, a prática pedagógica estará contribuindo para a apropriação de sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades de o aluno objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo necessidades já identificadas e postas pelo desenvolvimento efetivo da criança, como produzindo novas necessidades de outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou seja, as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de desenvolvimento da criança. "O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotskii, 1988, p. 114).

A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já produzido como do processo de produção desse conhecimento. A participação ativa do aluno significa, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento. A criticidade é um modo de relação com a informação que supera o modo espontâneo e irrefletido de conhecer.

Considerado o objetivo da atividade do professor, ou seja, o significado da prática docente, é preciso descobrir o que motiva, o que incita o docente a realizá-la; em outras palavras, qual o sentido desta atividade para o professor.

O trabalho alienado

Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos as reflexões de Leontiev (1978, p. 101-142) sobre a relação entre significado e sentido, segundo o grau de desenvolvimento das forças produtivas. Para este autor, nas sociedades primitivas, onde não havia divisão social do trabalho e relações de exploração do homem, existia uma coincidência entre o sentido e o significado das ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela divisão social do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre o significado e o sentido da ação. O sentido pessoal da ação não corresponde mais ao seu significado. Assim, sob relações sociais de dominação, o significado e o sentido das ações podem separar-se, tornando-as alienadas.

Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação impõe-se ao homem como simples meio de existência, isto é, como uma atividade que tem como único sentido o de garantir a sobrevivência física. Mas, segundo o mesmo autor, a atividade vital humana é tanto a responsável ou a base para prover as condições materiais de existência, quanto engendradora da vida genérica do homem. Isto quer dizer que, além de produzir os meios necessários para a existência física, a atividade vital humana produz, ao mesmo tempo, a humanização ou autocriação do gênero humano através do processo de objetivação.

No trabalho alienado, "a vida mesma aparece só como meio de vida" (Marx 1984, p. 156 - grifos no original), sendo entendido, assim, como meio de existência, como uma aparente atividade, como exterior ao trabalhador e não como ato que desenvolve novas capacidades e cria novas necessidades, não como essência humana no sentido da realização das potencialidades alcançadas pelo gênero humano. Para Heller (1992, p. 38) "existe alienação quando ocorre um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção".

Considerando este referencial, o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao significado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é, quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua significação. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário e sem ter consciência de sua participação na produção das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com o significado fixado socialmente. Esse significado é entendido como função mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não cotidianas. Nesse caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar.

Vimos que a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma maior objetivação do processo de trabalho, deixando margem para a autonomia do professor. Para exercer essa autonomia, as condições subjetivas - formação, incluindo a apropriação do significado de seu trabalho - apresentam-se como fundamentais. No caso da alienação do trabalho do professor, sua atividade não concorrerá para seu enriquecimento subjetivo, para a "condução da vida"³ 3. Palavras de Goethe (Lebensführung) e utilizadas por Agnes Heller (1992, p. 40). através de relações conscientes do indivíduo com a genericidade, isto é, realizará uma atividade "constritiva, externa" (Márkus 1974, p. 51), que não desenvolve novas capacidades, não cria necessidades de outro nível, não aprimora seus conhecimentos e não se auto-realiza. Haverá, então, comprometimento da apropriação e da objetivação dos alunos, ou seja, da qualidade do ensino.

Na sociedade capitalista, onde as relações sociais são de dominação, a alienação está presente em maior ou menor grau, mas, como afirma Márkus (1974, p. 60), nunca como tendência absoluta que aniquila toda a autonomia dos indivíduos. Logo, a realização de práticas sociais que superem em vários graus a alienação é uma possibilidade dependente de uma busca constante e conflituosa na nossa sociedade. É a busca da relação consciente com as objetivações produzidas socialmente, mediadas pelas circunstâncias ou condições efetivas de vida de cada indivíduo. Assim, as práticas sociais que superem em algum grau a alienação, aí incluindo o trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas, identificadas aqui pela formação do professor que abrange a compreensão dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem, também, das circunstâncias ou condições efetivas de trabalho que fazem a mediação desta busca de relações mais conscientes.

O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas crianças etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação do professor, captada por sua consciência e ligada às condições materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos, à organização da escola em termos de planejamento, gestão e possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando satisfazê-las, ou seja, "que, portanto, ele não se afirma, mas se nega em seu trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que não desenvolve energia mental e física livre, mas mortifica a sua physis e arruína a sua mente" (Marx 1984, p. 153), este trabalho é realizado na situação de alienação.

As condições objetivas de trabalho do professor, levantadas e analisadas por mim em pesquisa com professores de história de uma delegacia de ensino do oeste paulista e confirmadas por outros estudos e pesquisas, são percebidas como limitadoras, mas nem sempre de forma clara, tanto que, muitas vezes, a situação é traduzida como frustrante, desanimadora. Ganhando mal, com uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo disponível para a preparação de aula, a correção de trabalhos e a atualização, poucas oportunidades de discussão coletiva para solucionar problemas do cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver um trabalho que tenha interesse para ele próprio e para o aluno? Os professores estão, muitas vezes, realizando uma prática alienante, comprometendo, assim, a qualidade do ensino.

Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis embota o professor. A reprodução mecânica da atividade docente não permite a ampliação das possibilidades de crescer como professor e ser humano. Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza aquelas operações mecânicas tem sido, apenas, o de garantir a sobrevivência, não correspondendo ao significado fixado socialmente. Temos, então, a ruptura entre significado e sentido do trabalho docente.

Fazendo uma analogia, uma releitura dos resultados das pesquisas sobre o "bom" professor (Kramer e André 1984; Cunha, M.I. 1988; Pimentel, 1993) considerados sob a ótica do significado e sentido do trabalho docente, poderíamos afirmar que os professores bem-sucedidos são aqueles que conseguem integrar significado e sentido. São professores com uma formação adequada que inclui a compreensão do significado de seu trabalho e que, encontrando melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos, contando com apoio institucional, concretizam uma prática pedagógica mais eficiente e menos alienante.

Procuramos mostrar que a articulação dialética entre as condições subjetivas e as condições objetivas, expressa pelas categorias significado e sentido, apresenta-se como um caminho para a compreensão do trabalho docente. Essa compreensão pode permitir o delineamento de possíveis intervenções, visando a reformulação da prática do professor e de sua formação inicial e continuada.

Quais seriam as possíveis intervenções?

Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial e continuada de professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento teórico-metodológico que favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações entre teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas identificados na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através de estudo e reflexão, na busca coletiva de novos fundamentos para a prática. Estes são os objetivos centrais de uma pesquisa de intervenção que ora iniciamos.

Notas

The meaning and sense of the teacher's work

ABSTRACT: This paper aims at understanding the teacher's work as a theoretical and methodological intellectual approach which guides programs of formal preparation and continued education for teachers. The nature of teaching is discussed by affirming its peculiarity and by pointing out the importance of teacher preparation for the performance of pedagogical practice. The interpretation of teacher's work was undertaken by using two categories: meaning - as a socially defined aim of this activity - and the sense teachers attribute to their job. The rupture between meaning and sense makes alienates the work, jeopardising or rendering teaching characterless.

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Datas de Publicação