Resumos

Por uma antropologia de alcance universal^** Texto apresentado no seminário "Antropologia e educação: Interfaces do ensino e pesquisa", sob a coordenação da professora-doutora Neusa Maria Mendes de Gusmão. Gepedisc - Unicamp, 11 de novembro de 1996. Texto apresentado no seminário "Antropologia e educação: Interfaces do ensino e pesquisa", sob a coordenação da professora-doutora Neusa Maria Mendes de Gusmão. Gepedisc - Unicamp, 11 de novembro de 1996.

Ana Lúcia E.F. Valente^*** Texto apresentado no seminário "Antropologia e educação: Interfaces do ensino e pesquisa", sob a coordenação da professora-doutora Neusa Maria Mendes de Gusmão. Gepedisc - Unicamp, 11 de novembro de 1996. Texto apresentado no seminário "Antropologia e educação: Interfaces do ensino e pesquisa", sob a coordenação da professora-doutora Neusa Maria Mendes de Gusmão. Gepedisc - Unicamp, 11 de novembro de 1996.

RESUMO: Partindo do pressuposto de que a antropologia e a educação tomam o homem como base comun de reflexão, o texto propõe uma discussão sobre as possíveis diferenças entre as abordagens desses campos do conhecimento, considerando a escolha do lugar teórico a partir do qual uma propósta investigativa é conduzida como o aspecto decisivo da questão. A discussão é estruturada a partir de uma crítica ao discurso pós-moderno que adere ao relativismo - historicamente associado ao sucesso público da antropologia no estudo da diversidade -, e se espraia por todas as ciências humanas no embalo do que se convencionou chamar de "crise de paradigmas", Argumenta-se que sem abrir da característica que dirige o trabalho dos antropólogos, qual seja, o profundo conhecimento de objetos singulares, não se pode furtar ao compromisso científico de inseri-los num contexto mais amplo de compreensão, numa perspectiva passível de encontrar ressonância entre outros pesquisadores sociais. A articulação dos valores universais e das especificidades culturais enquanto dimensões de uma mesma realidade, além de ser uma exigência teórica, impõe-se praticamente na medida em que a democracia passa a ser desafiada pelo movimento global da pobreza, exclusão social e surgimento de particularismos absolutos.

Palavras-chave: Pesquisa em antropologia e educação, pesquisa teória o singular e o universal

À primeira vista, o tema deste seminário convida-nos a pensar sobre as possibilidades de realização de um trabalho profícuo nas interfaces da antropologia e da educação. Logo, no entanto, essa impressão se desfaz ao considerarmos que, afinal, tais possibilidades têm sido exploradas há tempos: já não são poucos aqueles que se têm preocupado com a questão e investido em pesquisas e análises que provam e comprovam ser fértil o terreno no qual os dois campos de conhecimento se encontram. Se não se trata de discutir a existência e a importância desses trabalhos, qual seria a intenção não explicitada desse encontro?

Eu mesma fiquei inclinada a fazer a apologia dessa feliz união. Pensei que seria interessante refletir sobre a experiência que vivi recentemente no exterior, como antropóloga que escolheu como objeto de estudo uma problemática afeita ao campo educacional, para provar na prática pessoal de pesquisa aquilo que meus orientandos haviam realizado em suas dissertações de mestrado em educação. No processo de orientação, esses alunos não escaparam das coordenadas ditadas pela minha formação, como seus textos finais aprovados podem demonstrar.

Mas essa idéia inicial foi abandonada porque nela me pareceu faltar o ingrediente principal da atividade acadêmico-científica: a polêmica. A pergunta que fiz, menos do que apontar para qualquer intenção "oculta", poderia ser recolocada nos seguintes termos: na perspectiva de polemizar, seguindo minha leitura e interpretação dos objetivos desse seminário, a discussão deve centrar-se não nos aspectos que nos unem, mas naquilo que, talvez, possa nos separar.

A antropologia e a educação, por serem ciências humanas, encontram fácil e imediatamente a base comum sobre a qual constroem suas reflexões, isto é, o homem e seus embates, para fazer valer sua natureza, distinta de outros animais. Para Figueira, "a ação que procura, todos os dias, reafirmar a sua condição de um ser que se distingue de todos os outros no conjunto da natureza não é outra senão a educação" (1996, p. 23). E acrescentaria, como condição e produto dessa natureza humana, a capacidade de criar símbolos nos processos de interação com o meio e de reflexão sobre sua própria vida. Assim é que, sejam quais forem nossos objetos de pesquisa e as opções para melhor transmitir nossos conhecimentos acerca da antropologia e da educação, teremos como centro de nossa reflexão o homem e sua natureza humana.

Em que pese ser essa uma asserção sobre a qual dificilmente poderemos estar em desacordo, a questão torna-se mais complicada quando são definidas artificialmente as fronteiras entre os vários campos do saber. E mais: quando se marca um desequilíbrio e um distanciamento progressivo nas respectivas formas de sistematização e produção desse saber. Tangenciei essa questão em outra oportunidade,¹ 1. Para marcar novamente este estilo cada vez mais em desuso entre pesquisadores e estudiosos das ciências humanas, comecei propositalmente minha provocação pelo título "Usos e abusos da antropologia na pesquisa educacional", explicitando que meu objetivo não era fazer qualquer balanço e avaliação crítica das pesquisas realizadas em educação a partir de recursos antropológicos. Mas houve, sim, a intenção de estender para o campo educacional a discussão de questões metodológicas de cunho conceitual ou de problemas de investigação da antropologia, sabendo que nem todas as áreas do conhecimento participaram desse debate em que foram apontados limites nas suas teorias e práticas científicas. Indício de que a discussão seria proveitosa para a educação, era a constatada ausência nos estudos precursores no seu campo de investigação, adeptos do "método antropológico", de referências à produção matricial, que inclusive alcança a omissão de conceitos. Pareceu-me útil promover a socialização de certa bibliografia entre os educadores que não tinham sido a ela apresentados. quando, com base na discussão sucinta de alguns textos de cunho antropológico, procurei reconstituir o processo de construção de seus instrumentos de pesquisa. Mas, conforme escrevi, finalizando o texto, para além das supostas diferenças entre a antropologia e a educação, a chave para a compreensão do marcador de águas entre todos os pesquisadores sociais e não apenas entre antropólogos e pedagogos era de outra ordem:

Desse modo, o que nos une não basta para definir o compromisso que deveríamos ter, como estudiosos das ciências humanas, com a compreensão do homem como ser social e histórico. A diferença inexorável é a maneira como vamos construir nossas concepções de homem, sociedade, cultura e história. Assim, toda e qualquer proposta investigativa implica, queiramos ou não, a escolha do lugar teórico a partir do qual ela é conduzida. No meu entender, esse é o aspecto decisivo e que vai nortear os resultados obtidos. Essa ou aquela técnica a ser utilizada, que vem informada pela opção por uma determinada teoria, é que vai dizer sobre a linhagem do pesquisador, parafraseando Peirano. Contudo, não se trata de explicitar hipóteses teóricas, a priori, imaginando ser possível "isolar um fato antes de chegar ao significado da totalidade do contexto empírico" (Peirano 1991, p. 45), mas de admitir que na seleção, observação e interpretação de "fatos etnográficos", a teoria explícita ou implícita determina a orientação ou o rumo a ser perseguido.

Como bem lembra Otávio Velho, o sucesso público da antropologia é em parte explicado pelo relativismo e seus desdobramentos, em especial, a valorização da diversidade. No entanto, na esteira de outros estudos que passam a refletir sobre as adesões ao discurso relativista, o antropólogo passa a considerá-lo como fazendo parte do "metadiscurso niilista moderno". Continuando, Velho não economiza palavras para caracterizar esse discurso "ao qual, por seu intermédio, se integram malgré eux os antropólogos": ação de retaguarda que se pretende central; (auto)mistificador, arrombador de portas abertas (1991, p. 121). Permito-me acrescentar a esse discurso um adjetivo que, por estar na moda, será imediatamente reconhecido: pós-moderno.

O chamado discurso pós-moderno ardilosamente espalha-se no embalo do que se convencionou chamar de "crise de paradigmas" e se quiserem, como afirma Plastino, "crise do conceito de paradigma" (1994, pp. 30-47).² 2. Paradigma vem sendo entendido tanto na acepção clássica, formulada por Platão, como na acepção de Thomas Kuhn em A estrutura das revoluções científicas, para quem "indica toda a constelação de crenças, valores, técnicas etc., partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. De outro, denota um tipo de elemento dessa constelação: as soluções concretas de quebra-cabeças que, empregadas como modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas como base para a solução dos restantes quebra-cabeças da ciência normal" ( apud Marcondes 1994, p. 14). Invariavelmente, quando se pretende discutir a famosa "crise", centra-se atenção e fogo nas chamadas metalinguagens e, particularmente, no que se considera ser o "marxismo". O mais interessante e, diria, engraçado é que esta crítica, ou a "crise dos paradigmas", vem sendo anunciada, especialmente, por não-marxistas e, pior e mais cansativo, pelos coro dos "arrependidos": aqueles que fizeram de Marx apenas uma profissão de fé, um dogma, a Bíblia na qual encontrariam todas as respostas para todos os impasses do mundo. Definido o "marxismo" como alvo predileto do ataque pós-moderno, o embate teórico já é reduzido ao maniqueísmo simplificador.

Como não aderi ao "pós", ou melhor, ao que fizeram dele, inicialmente aceito as armas e o campo de ataque definidos pelo "inimigo". Para, desde logo, posicionar-me ante o discurso pós-moderno, propondo a citação de um trecho de Gramsci, no qual o político italiano faz uma crítica a um manual de sociologia marxista - Ensaio popular de sociologia, de Bukharin -, por considerá-lo expressão do marxismo mecanicista e economicista.

Segue-se uma nota de rodapé: "Conta-se a anedota de um burguesinho francês que fizera estampar em seu cartão de visitas, precisamente, a expressão "contemporâneo": acreditava não ser nada e descobriu um dia, ao contrário, que era alguma coisa, exatamente um `contemporâneo'"(1989, p. 173). O que Gramsci afirma sobre o "contemporâneo", aplica-se perfeitamente ao "pós-moderno".

Ou, ainda, para citar desta feita Hobsbawm:

Efetivamente, não há como ou por que negar as mudanças na realidade que se apresenta como "nova". Trata-se de uma realidade tão complexa que deve ser conhecida. Mas deve-se, antes de tudo, indagar: Estamos falando de outra realidade que não seja aquela do capitalismo, mesmo que em sua "forma contemporânea"?

Para os críticos pós-modernos, a realidade social da atualidade é tão nova e carregada de matizes que nenhum sistema teórico e, sobretudo, "o marxismo" com sua pretensão de totalidade, seria capaz de captar. É apenas possível estudar a especificidade e a singularidade dos fenômenos e, por isso, podem-se descrevê-los de forma fragmentada e isolada, perdendo-se a explicação e a compreensão do real em sua globalidade. Daí que, abandonando-se toda e qualquer referência teórica válida, são buscadas novas referências que propiciem respostas adequadas aos problemas colocados pela contemporaneidade. De que novas referências falamos?

Sem dúvida, somos espectadores privilegiados de uma história que não se repetirá (a não ser como farsa), como já sugeria o velho Marx em O 18 brumário de Luís Bonaparte, reafirmando o caráter "único" dos fatos. A "nova" realidade que presenciamos deve ser compreendida e não parece ter qualquer sentido imaginar que tenha ocorrido a superação de perspectivas que partem do reconhecimento de que são históricas e, portanto, transformam toda ação e todo conhecimento humanos.

Na verdade, tem faltado o esforço intelectual para a produção de conhecimento sobre aquilo que aparece como novo. Se concordamos ser indissociável a relação entre teoria e prática e que estas se constroem a partir da reflexão sobre dada realidade, certamente ante o "novo", novas categorias teóricas deverão ser construídas para dar conta de sua explicação, de sua compreensão. Em decorrência disso, é importante frisar que os conceitos de que hoje dispomos, a partir de paradigmas definidos (e que, talvez, devessem ser analiticamente diferenciados das teorias, que têm vida mais efêmera), são condição imprescindível para a produção do conhecimento, quer sobre o passado, quer sobre o presente. Conforme Lukács,

Colocados os termos de minha argumentação de que a crítica pós-moderna não apresenta novidade uma vez que não é a primeira e, creio, nem será a última vez que se anuncia "o fim da história", quero dizer que a chamada crise dos paradigmas, tal como está sendo colocada, para mim, é uma falsa questão. Quem sabe, uma questão mal formulada já que as principais acusações dirigidas, por exemplo, aos marxistas, já foram apontadas por marxistas, como as citações de Gramsci e Lukács ilustram. Do mesmo modo, não se pode deixar de dizer que transformaram o pós-modernismo numa perspectiva fulcral da ciência que ele não é. Se considerarmos que as reflexões iniciais de Lyotard (1986), nas quais caracterizou o "estado pós-moderno" - e, portanto, passageiro, provisório -, não foram senão uma descrição do sistema de ensino canadense,³ 3. Lyotard explica, na introdução deste trabalho que "o texto... é um escrito de circunstância. É uma exposição sobre o saber nas sociedades mais desenvolvidas, proposto ao Conselho das Universidades junto ao governo de Quebec, a pedido do seu presidente" (1986, p. xvii). .talvez mal contextualizado como fazendo parte da própria modernidade, tanta saliva, papel e tinta não seriam desperdiçados. No entanto, toda essa confusão tem sido eficaz para enganar aos incautos e tem se transformado numa verdadeira mania que não deveria atingir com tamanha turbulência e irracionalismo aqueles que são comprometidos com a produção de conhecimento.

Fala-se muito em crise mas, afinal, não se diz de que crise se fala, o que ela implica, quais os possíveis desdobramentos. Sem dúvida, uma crise está posta, sobre a qual não tenho qualquer dúvida: uma crise sem precedentes da sociedade capitalista, da realidade social. Cabe a nós compreendê-la, dispondo dos recursos teóricos construídos ontem, mas também hoje e amanhã, como se espera da ciência que pretende produzir conhecimento e que se desenvolve porque há dúvidas, incertezas.

O debate tem sido, em síntese, absolutamente desprovido de razão, de bom senso (o mínimo que se espera de uma reflexão sistematizada), e, o que é pior, confuso e sem direção. No entanto, mesmo em se tratando, como disse, de uma falsa questão, entendo que não se pode se negar a participar de uma discussão que se coloca como pertinente para alguns, até como uma maneira de reafirmar posições teóricas e políticas, sobretudo quando está em jogo a formação acadêmica de muitos. Além, é claro, de instaurar a polêmica que me agrada tanto. Mas não é possível aceitar a irresponsabilidade e o descompromisso a partir dos quais são elaboradas análises e reflexões soltas, desconexas, escorregadias, obscuras, subterrâneas, fugidias e incoerentes, em nome da ciência, entre antropólogos e pedagogos. Mas não o fazem sem qualquer reação, e aproveito para citar dois estudiosos que atestam o caráter mundial dessa situação.

Do campo educacional reage Markert (1986), ao afirmar que o neoconservadorismo, a teoria dos sistemas e o pós-modernismo são as três direções em que se processa o ataque cerrado contra o projeto da modernidade e suas orientações teóricas tradicionais da ciência da educação (1986, p. 306). Para o autor, na medida em que a racionalidade pós-moderna é entendida como um jogo de paradoxos e uma série infinita de subdiscurso, que proclama a destruição de todas as referências (Baudrillard) e que é uma pretensão terrorista da teoria a mediação entre sujeito e razão (Lyotard), ela acaba por negar o próprio sujeito. Contra tal perspectiva, propõe o resgate das formulações de Habermas "acerca da formulação de um `projeto de modernidade', que se articulam sobretudo em torno do discurso sobre a determinação do conceito de sujeito" (p. 308).

No campo da antropologia, Marcus aponta os três efeitos mais importantes nas atuais práticas antropológicas que se associam ao pós-modernismo: a idéia de uma diferença radical dos objetos culturais; a premissa de que não há possibilidade de um sentido fixo, final dentro da antropologia; e a noção de justaposição que coloca lado a lado coisas incomparáveis. O autor afirma que "esses três desafios às formas e premissas convencionais de onde a etnografia foi concebida leva ao ` texto confuso', que é a forma de experimentação mais complexa e interessante que está sendo produzida atualmente com o texto etnográfico" (1994, p. 14). Explica, mais adiante, que "textos confusos são confusos porque insistem em se manterem abertos, incompletos e inseguros quanto ao modo de finalizar um texto ou uma análise. Tal abertura sempre marca uma preocupação com a ética do diálogo e do conhecimento parcial; um trabalho é incompleto sem as reações críticas e diferentemente posicionadas de seus (esperados) vários leitores" (p. 17). E, finalmente, conclui dizendo que "os textos confusos não são modelos a serem seguidos, nem o tão esperado novo paradigma, nem uma conformidade vazia com a moda da radicalização. Eles representam os efeitos profundos e importantes do debate pós-moderno nos estilos pessoais de pensamento e trabalho em disciplinas estabilizadas" (p. 29), quando os debates no mundo contemporâneo, em termos de pós-modernismo, sinalizam para seu esgotamento.

Contudo, o anunciado esgotamento do discurso pós-moderno não nos autoriza a abandonar a discussão sobre a necessidade de relativizar a perspectiva relativista a ele associado e a uma marca da tradição antropológica, corroborando a posição de Velho, citado no início do texto. Porém, se o relativismo, o elogio da diversidade e a valorização do cotidiano caminham de mãos dadas, não acredito que este último deva ser abandonado como objeto de reflexão, já que "a revalorização do não-cotidiano pode ser estratégica numa tentativa de transformação do niilismo e do narcisismo antropológicos" (Velho 1991, p. 129). À proposta de uma "antropologia da transcendência", sugerida por Velho e que soa como metafísica, contraponho e defendo uma antropologia de alcance universal, válida para todas as ciências humanas.

Há 40 anos, certas correntes da antropologia americana foram criticadas por Lévi-Strauss, por serem partidárias de "um relativismo estático" perigoso e consideradas como "'abismo' onde o etnólogo se arrisca sempre a cair". A solução ao argumento relativista, para o estudioso, "funda, nos mesmos princípios, duas atitudes aparentemente contraditórias: o respeito para com sociedades muitos diferentes da nossa e a participação ativa nos esforços de transformação da nossa própria sociedade" (1975, p. 376).

Tudo indica que fiel a essa mesma perspectiva, em 1984, Lovisolo nos convidava a pensar a tarefa da antropologia no campo educacional como "camarada de rota das sociedades que se representam a partir de sua diversidade e como pode sê-lo, tanto para as propostas de realização no capitalismo da democracia pluralista, quanto para aquelas que a situam no futuro histórico da sociedade sem classes" (1984, p. 64). Para ele, a universalização desta sociedade passaria, necessariamente, pelas reflexões do relativismo cultural de tolerância à diversidade e pela consideração de seu caráter plural, uma vez que "o universal é por `natureza' pluralidade"(1984, p. 60).

Tal afirmação não mereceria retoques se, uma década depois, como afirmam Gosselin e Ossebi, a tendência na sociedade contemporânea de construção e afirmação identitárias que fragilizam o campo da modernidade não estivesse indagando sobre a possibilidade de serem colocados limites ao relativismo cultural e questionando as ciências sociais ou algumas de suas perspectivas que se legitimam pela referência a tal perspectiva teórica (1994, p. 5). Por essa razão, já não basta afirmar a pluralidade do universal, mas é preciso buscar respostas para as possibilidades de articulação dos valores universais e das especificidades culturais.

Não se trata mais de apenas pensar a construção de sociedades democráticas, mas de salvaguardar seus princípios como prática e como idéia, posto que a "democracia está à prova, lá mesmo onde se acreditava que estivesse solidamente instalada" (Wieviorka 1993, p. 10). Isto porque desafiam-na o nacionalismo, o populismo, a etnicidade, o racismo, as violências urbanas, a exclusão e a grande pobreza que marcam nossa época. Como diagnostica Touraine,

Nos termos explicitados por Wieviorka, as respostas que devem ser buscadas, como enunciei acima, referem-se à seguinte interrogação:

Para Giraud, a crise de legitimidade e de identidade nacional poderá ser enfrentada na invenção de novas modalidades de regulação social e política, de novas formas de exercício da democracia. Trata-se de ver se "é possível emergir um `novo modelo republicano' que permita conjugar o singular, o particular e o universal, ao invés e no lugar da disjunção atual dessas realidades, e que constituiria uma via mediana entre assimilacionismo e pluralismo" (1994, p. 120). A conjunção do singular, do particular e do universal que se trata de realizar no novo modelo de integração supõe idealmente que cada um se reconheça, para além das diferenças individuais e de grupo, numa visão política comum porque a democracia não é possível senão quando um direito comum regula a coexistência das liberdades individuais e particulares.

Ou ainda, para Gosselin "o `direito à diferença' não pode constituir-se em fundamento do Estado de direito se ele não é ligado ao que chamaria de um pacto de cidadania." Assim, "o apelo aos valores universais, em primeiro plano dos quais a unidade do homem - que funda os limites do relativismo cultural - permite assim, suscita, e mesmo exige, uma pedagogia dessa relatividade, um aprendizado das diferenças. Fora dessa afirmação ética, como ser partidário de uma `sociedade pluricultural' sem renunciar ao Estado de direito?" (1994, pp. 133-134). Ou, "como ser partidário de um mundo rico de suas diferentes culturas sem renunciar à identidade mesma do homem, à sua igualdade na dignidade?" (1994, p. 137).

As questões levantadas pelos vários autores citados, muitas de cunho pragmático porque relacionadas com táticas políticas a serem desenvolvidas na estratégia da transformação social, não devem nos fazer perder de vista a indissociabilidade entre teoria e prática. Nesse sentido, na condição de pesquisadores, a nós impõem-se a reflexão metodológica e a superação dos desafios teóricos e epistemológicos colocados pela realidade.

No texto já mencionado (Valente 1996), falei superficialmente da necessidade de serem compreendidas as relações existentes entre o específico, o singular e o universal, bem como das mediações existentes entre estas instâncias. Considerei o específico, o singular e o universal como níveis diferenciados e não-excludentes da produção do conhecimento: o específico, em geral, referindo-se aos objetos de pesquisa; o singular, ao contexto social mais abrangente no qual o objeto está inserido; e o universal expressando as tendências históricas da organização social dominante, ou seja, do modo de produção capitalista. De maneira mais sistematizada, Alves apresenta sua contribuição ao debate explicando que,

O autor assim conclui seu ensaio metodológico sobre a abordagem científica do regional, para alívio do leitor que, no início do texto, deparou com um duro combate ao estudo da especificidade, do singular e da diferença. Para Alves, o debate centrado naquilo que nos singulariza perde de vista a unidade concreta da realidade humana, mas citando Martí - que afirma ser um pecado contra a humanidade tudo o que divide, especifica, afasta e encurrala os homens -, deixa de apontar como "grande pecador" o modo de produção capitalista, expressão acabada do universal. Segue admitindo que "a realidade humana não exclui o reconhecimento de seu caráter complexo e multifacetado" (p. 2) e que, por isso, é um despropósito falar em realidade latino-americana, realidade brasileira, realidade sul-mato-grossense, realidade do índio, realidade do negro etc., mas não se refere aos estudos que, partindo dessas "diversas realidades", não dão autonomia aos aspectos isolados da experiência concreta do homem. E, para não me estender na indicação desses problemas formais que não invalidam o conteúdo do trabalho, a defesa de que "as especificidades das diferentes nações latino-americanas e mesmo de distintas regiões brasileiras,(...) não são excludentes. Tais especificidades não são intrínsecas nem às nações, nem às regiões, pois são especificidades determinadas pelo capital" (p. 8), só se justifica no caso de admitirmos a existência da singularidade, da especificidade e da diferença.

O raciocínio circular só é quebrado quando deslocamos a crítica sobre a delimitação dos espaços geográfico e temporal que nossa capacidade investigativa pode abarcar - um procedimento legitimamente justificado pela prática científica - para o tratamento teórico que os objetos de estudo podem merecer e não necessariamente devam reclamar a partir de uma única referência teórica. Até porque pode ser alegado que a referência a um universal tautológico tampouco faz avançar o conhecimento. Por isso, o cerne do problema são as mediações entre esse nível de análise e o singular, que nem sempre podem ser percebidas, captadas e discutidas em sua complexidade numa primeira aproximação com o objeto de reflexão. Disso decorre que o singular jamais será abandonado como ponto de partida das investigações científicas, máxima universalmente aceita por todos os campos do conhecimento.

Finalizando, em momentos que, como este, são questionados os grandes esquemas explicativos, a tendência de se privilegiar o estudo de microrrealidades é bastante conhecida. Foi com base nesse tipo de estudo, ou seja, o profundo conhecimento de objetos singulares, que a antropologia pôde se desenvolver. No entanto, sem abrir mão dessa característica que dirige nossos trabalhos - a busca constante de dados empíricos que caracterizem o cotidiano de grupos estudados -, não se pode furtar ao compromisso científico de inserir tais microrrealidades num contexto mais amplo de compreensão.

Embora a perspectiva tradicional da ciência antropológica intente sinalizar para as diferenças, é preciso não menosprezar uma dimensão fundamental: o movimento histórico que tende a liquidá-las, mesmo que conjuntural e aparentemente tenhamos uma impressão contrária. Dessa implicação decorre a responsabilidade de os antropológos serem mediadores na relação teoria-prática, apontando para formas de organização política que forjem a construção de uma contra-ideologia homogênea e não de resistências circunstanciais e localizadas. Decretar o "fim da história", não admitindo que inclusive as diferenças estão sujeitas à transformação e que, portanto, não podem ser mantidas, é um dos passos para se produzir um conhecimento míope.

Não se advoga a realização de análises abstratas que pretendam encaixar os fatos observados em um arcabouço de conceitos apriorísticos. Objetos singulares guardam uma riqueza de dados que nem sempre se expressa no nível teórico. A reflexão sobre esses objetos justifica-se, na verdade, por esse motivo. Porém, não se pode conceber que as categorias construídas a partir das singularidades sejam incompatíveis com conceitos universais, eles mesmos históricos e, portanto, passíveis de transformação. A compatibilidade defendida não pretende estabelecer uma relação de reflexo imediato ou decorrência previsível entre singular e universal, mas aponta para a necessidade de que sejam estudados como dimensões de uma mesma realidade.

Notas

Towards an anthropology of universal reach

ABSTRACT: Based on the presupposition that anthropology and education have man as a common basis of reflection, this text proposes a discussion on the possible differences between the approaches of these fields of knowledge, considering the choice of the theoretical perspective which underlies this investigation as a decisive aspect of the question. This discussion starts with a criticism of the post-modernist discourse which adheres to relativism - historically associated to the public success of anthropology in the study of diversity - and spreads all over the human sciences in a movement now conventionally called "crisis of paradigms". It is argued that, without giving up the characteristics which guides anthropologist's work, that is, the deep knowledge of particular objects, it is not possible to develop a scientific commitment to insert them in a wider context of understanding, within a perspective which can echo among other social researchers. Joining universal values to cultural specificity, considering them as dimensions of the same reality, besides being a theoretical demand, is a practical imposition, for democracy is being challenged by a global movement of poverty, social exclusion, and the emergence of absolute particularities.

Bibliografia

** Doutora em antropologia social (USP) e professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, atuando no curso de mestrado em educação daquela instituição.

Datas de Publicação