Resumos

Fundo de memória: Infância e escola em famílias negras de São Paulo^* * O presente artigo é resultado parcial da pesquisa "Famílias Negras em São Paulo: Vivências, representações e luta — 1890/1980", financiada pelo CNPq, coordenada pela autora e que contou com a colaboração da equipe de bolsistas formada por Paula Elaine Covo, Ângela Aparecida Rangel e Cláudia Adriana Fonseca. O presente artigo é resultado parcial da pesquisa "Famílias Negras em São Paulo: Vivências, representações e luta — 1890/1980", financiada pelo CNPq, coordenada pela autora e que contou com a colaboração da equipe de bolsistas formada por Paula Elaine Covo, Ângela Aparecida Rangel e Cláudia Adriana Fonseca.

Neusa Maria Mendes de Gusmão^*** O presente artigo é resultado parcial da pesquisa "Famílias Negras em São Paulo: Vivências, representações e luta — 1890/1980", financiada pelo CNPq, coordenada pela autora e que contou com a colaboração da equipe de bolsistas formada por Paula Elaine Covo, Ângela Aparecida Rangel e Cláudia Adriana Fonseca. O presente artigo é resultado parcial da pesquisa "Famílias Negras em São Paulo: Vivências, representações e luta — 1890/1980", financiada pelo CNPq, coordenada pela autora e que contou com a colaboração da equipe de bolsistas formada por Paula Elaine Covo, Ângela Aparecida Rangel e Cláudia Adriana Fonseca.

RESUMO: O presente artigo discute a visão sobre infância e escola presente entre homens e mulheres de diferentes idades e moradores da cidade de São Paulo. O comum entre todos, o fato de serem negros e, como tal, partilharem das trajetórias de suas famílias, como imersas no espaço da cor e da raça. Disto resultam desafios e conquistas que, por sua vez, revelam perdas e ganhos fundamentais em termos das posições sociais que essas famílias hoje ocupam.

Palavras-chave: famílias negras, infância, escola, mobilidade social, representação, memória

Fundo de memória é o título que se impõe nesta breve exposição, em razão do fato de que a ação transformadora do tempo, como diz Halbwachs, atua sobre as pessoas e faz com que seja o presente o elemento formador da percepção sobre o passado. Nesta medida, são fragmentos de memória que se retomam do fundo de cada sujeito social para dizer das marcas que ficaram de um tempo aparentemente esquecido, mas que lá está para ser visto pelos olhos de hoje. Portanto, não se fala aqui de um tempo preciso, o ontem, os anos 50, o início do presente século, ou mesmo a escravidão. Ainda assim, tudo isso se faz presente para que se possa "ir juntando, pedaço por pedaço", como disse uma entrevistada, e, assim, "inteirar uma história".

Quem são nossos sujeitos? Dezenove mulheres, entre 19 e 76 anos, e nove homens com idades entre 29 e 77 anos na época de seus depoimentos, ou seja, em 1987; todos moradores da cidade de São Paulo. Dez anos depois, este trabalho retoma o arquivo dessas memórias existentes no CAPH — Centro de Apoio à Pesquisa Histórica —, do Departamento de História da USP, para refletir sobre seus conteúdos e, de modo privilegiado, refletir sobre a infância e a escola na visão dessas pessoas. O que há de comum entre elas?

O comum entre todos os entrevistados é o fato de serem negros e, como tal, partilharem das trajetórias de suas famílias, como imersas no espaço da cor e da raça em face das possibilidades, das conquistas e dos desafios que resultaram e resultam em perdas e ganhos fundamentais em termos das posições sociais que hoje ocupam. Como diz Florestan Fernandes (1965), a solidariedade doméstica no interior da família negra possibilita a ascensão social das gerações mais novas. Mas, da mesma forma, as desigualdades impostas por uma ordem competitiva tendem, segundo Pinto (1987), a demonstrar como "problemas específicos à condição racial, como preconceito e toda uma série de representações negativas, acabam se refletindo e interferindo na trajetória escolar da população negra jovem" (p. 8) e, sem dúvida, refletiram, também, na trajetória escolar de seus pais e avós.

O que se discute aqui, mais do que é ou foi o processo educacional do sujeito negro, é a visão que homens e mulheres negros têm de sua relação com a escola e com um período de suas vidas — a infância vivida na escola. Trata-se, portanto, de compreender as vivências escolares e os sentimentos em relação a ela; os custos afetivos e efetivos da experiência escolar. Os sujeitos aqui enfocados falam de suas vidas e do outro lado da escola — aquele que, no seu sentir as contradições e dificuldades, marca-lhes as trajetórias vividas.

Os relatos apresentam-se de modo a privilegiar o ângulo que desvenda uma noção de infância perante dois mundos: o da escola e da educação; o do trabalho e da sobrevivência. Como diz Ruth Cardoso, espera-se que "ao apresentar a diferença marcada no espaço e no tempo", se possam retomar "velhos temas que se infiltram e sugerem indagações..." (apud Kowarick 1988, p. 15)

Vivência escolar: São Paulo do passado e do presente

A necessidade de mão-de-obra qualificada já no final do século XIX buscou em outros povos e culturas os meios de reorganizar o universo do trabalho, não sem considerar, como dizem Faria Fº. e Valentim (1992), "que além do vigor e da tenacidade", os trabalhadores "pertencessem a uma raça considerada superior, que dignificasse não só o trabalho, mas a própria nação brasileira" (p. 151). Nesse sentido, os ingênuos e libertos não serviam aos propósitos do trabalho livre se não fossem previamente preparados, como no caso mineiro, via treinamento e aprendizagem em institutos de ensino agrícola, como informa Lanna (apud Faria Fº. e Valentim, op. cit., p. 152).

Dessa primeira compreensão do mundo do trabalho emerge uma concepção de educação e preparação para o trabalho, necessária para negros, cujo objetivo de formação é a mão-de-obra, não mais que isso. Uma segunda dimensão presente é aquela que esclarece o interesse da nação — "pertencer a uma raça superior", isto é, branca, de preferência européia.

O contexto do final do século é, então, o da distinção entre negros e cidadãos e que, ao caminhar em direção à sua superação — pela educação, pelo trabalho — inclui o negro, mas o faz, dizem Faria Fº. e Valentim, na condição de "pobre pretinho" e filho da plebe. Assim, formar um trabalhador a partir do homem branco "livre", segundo os autores, era uma coisa muito diferente de formar um trabalhador assalariado, a partir do homem negro e liberto.

Por outro lado, no caso mineiro, citado por Faria Fº. e Valentim, evidencia-se como fundamental que o trabalhador a ser formado compreendesse o papel do elemento masculino nas relações sociais e nas relações familiares (op. cit., p. 156).

Os elementos dessa equação — trabalho/educação — envolvem as relações de gênero, especificando os papéis inerentes ao homem e à mulher; e compreendem o universo racial, impondo limites às possibilidades de inserção social desses sujeitos na sociedade.

Da mesma forma que em Minas, São Paulo, no início do presente século, tem realidade bastante semelhante no tocante aos elementos em questão. As memórias colhidas entre membros de famílias negras, suas vivências em termos de filhos, pais e avós, em termos de mulheres e homens de diferentes faixas etárias revelam um contexto marcado pela exclusão/inclusão e os ecos de um sistema que, privilegiando o branco, faz da realidade do negro um grande desafio. Entre eles, o ter que educar-se para superar as marcas e os estigmas de seu passado como escravo ou dele descendente. Trata-se, pois, de compreender, como o fez Joaquim Nabuco, citado por Aragão (s.d.), o olhar preconceituoso e de discriminação que enfrentaram os "pobres da fortuna", negros, mulatos, mestiços e os livres pobres. Como se sabe,

Desde 1870, São Paulo via crescer um número significativo de instituições educacionais, culturais, escolas paroquiais, associações beneficentes, escola de "artes e ofício" e outras, todas revelando os interesses em jogo, num momento de transição. Desde 1860, diz a autora, São Paulo "toma medidas para responder às reivindicações de empresários que reclamavam da ausência de trabalhadores nacionais minimamente qualificados" (op. cit., p. 15). Nesse contexto, a educação a par de outros processos torna-se essencial, seja para as elites nacionais, seja para o homem livre ou tornado livre, que busca por melhores condições de vida e existência.

Do final do século passado e das primeiras décadas do presente século, pouco se conhece sobre o sistema educacional em São Paulo. Demartini (1989) revela que, no início deste século, a rede pública expandia-se e a rede particular crescia por iniciativas religiosas e leigas. Ainda assim, proliferavam-se em São Paulo as escolas de clientelas específicas: italianas, espanholas, alemãs, americanas etc..., com uma diversidade de experiências escolares significativas diante de uma população urbana, ainda pequena. O que se sabe, diz a autora, é que "a composição da população de São Paulo, nesta época, a marcava profundamente — e o sistema educacional refletia também esta situação" (pp. 51-52).

Na memória das famílias negras pesquisadas e, principalmente, entre os mais velhos — de 55 anos e mais —, as falas demonstram que em São Paulo do passado havia diferentes tipos de escola: pública, particular, leiga, religiosa, profissionalizante, de prendas domésticas. Muitas das quais destinadas às mulheres, outras aos homens. Do primário misto ao separado, seguiam os homens para as escolas técnicas, enquanto as mulheres buscavam o corte e costura, as "prendas do lar". Como se vê, não muito distante do contexto da cidade de São Paulo, ainda na escravidão, e apontado por Dias (1995) "como tradição e costume, em termos da divisão de funções e de tarefas entre os sexos, rigidamente demarcadas e nitidamente separadas" (p. 53). Desde então, a cidade mudou, mas pouco se alteraram as relações vividas pelo conjunto da população em termos de valores e práticas.

Em 1920, a população era composta de estrangeiros, de nacionais, brancos e negros recém-saídos da escravidão, mas, como diz Demartini, ainda carregando suas marcas. A cidade portanto, urbanizada e em expansão, "agrupava moradores mais antigos — brancos, negros e seus descendentes — e mais novos — imigrantes europeus e orientais" (op. cit., p. 52). Todos disputando um lugar no mercado de trabalho e em luta pela sobrevivência. A inserção social de cada contingente em face dos demais é conflitiva e resulta em formas de organização com base na nacionalidade ou na língua. Da mesma forma, os negros, como um dos grupos mais discriminados da cidade, tentam organizar-se, como forma de defender-se nesta disputa (Demartini, op. cit., p.53).

Pinto (1987) afirma que será na década de 1920 que, por iniciativas da comunidade negra, surgirão escolas para negros, ainda que pouco se saiba dessas iniciativas. Ainda assim, são conhecidos os chamados cursos de alfabetização para adultos e a escola primária criada pela Frente Negra, bem como as iniciativas por educação no âmbito da família.

É desta realidade que emergem as "escolas por conta própria", entre elas, nem sempre bem-sucedidas, as escolas criadas por negros para a população negra. Moura, apud Pinto (op. cit.), mostra que a abertura dessas escolas e seu desaparecimento podem ter a ver com a mudança no caráter engajado das associações e entidades que lhes dão origem, para uma visão mais assistencialista, causando desinteresse pela escola e pelos cursos que, assim, acabaram fechando. Demartini, em estudo recente com grupos étnicos japoneses, mostra que, apesar de todas as adversidades, as "escolas de japoneses" acabaram por se integrar ao sistema educacional público, garantindo a integração de seus filhos e descendentes. Com isso, aventa a hipótese de que — no caso dos japoneses — havia um projeto de integração e, acima de tudo, uma concepção de direitos que obrigou a incorporação. No caso dos negros, pela própria trajetória de excluídos de participação, a inserção fez-se pela submissão e não pela reivindicação de direitos, tornando difícil a manutenção de suas iniciativas.

De qualquer forma, o que se percebe junto aos sujeitos investigados é que não revelam qualquer conhecimento ou vínculo com tais escolas, que surgiram ao mesmo tempo em que as escolas particulares proliferaram pela cidade e, pelas quais, em algum momento, a maioria deles passaram. Apenas um dos entrevistados, numa alusão pouco clara, fala da escola que o irmão criou, possivelmente uma escola para negros, onde, já adulto, pôde alfabetizar-se.

José Correia Leite, informante de Demartini, diz que tais escolas (para negros) visavam um projeto mais amplo de conscientização da camada negra e, ao mesmo tempo, eram uma solução possível aos problemas de escolarização de negros e mulatos na cidade de São Paulo. Tais problemas iam desde a escolarização tardia, até a ausência de documentos pessoais e a presença de um responsável, exigido pela escola pública, e que os negros nem sempre tinham como apresentar, fosse pela orfandade, fosse pelo fato de terem apenas atestado de batismo "que não tinha valor" (op. cit., p. 53).

Essa afirmação confirma a idéia de Clóvis Moura" (apud Pinto, op. cit), que coloca a questão no âmbito do indivíduo. São dificuldades de ordem pessoal, de um ou outro sujeito, que, talvez, uma associação negra de caráter assistencialista pudesse resolver, mas que não criava alternativa coletiva e politizada. Assim, a hipótese de Demartini também parece encontrar solo firme quando politiza a questão, demonstrando que mesmo aqueles que chegavam à escola, nem sempre nela permaneciam.

Entre os pesquisados atuais, percebe-se que os registros das dificuldades pessoais assemelham-se aos lembrados por Correia Leite, quer pelo número de órfãos reais ou conjunturais criados por avós, tios ou sem ter alguém por si, quer pelo fato de a conquista do direito individualizado de estar na escola não garantir a permanência nela.

Após o castigo extremo — a expulsão, registrada no prontuário da vida escolar do aluno — fora impossível estudar, até que aos 16 anos vai para a escola do irmão — escola de e para negros —, faz o "primário em dois meses" e vai trabalhar no comércio.

A maioria dos sujeitos investigados fez pelo menos o primário, estando apenas os mais velhos, e na maior parte as mulheres, na condição de analfabetos. A razão é clara, mesmo para os mais novos, diz Maria (19 anos):

Entre os alfabetizados, há analfabetos funcionais — sabem escrever (o nome), mas não sabem ler. Na faixa etária com mais de 55 anos concentra-se o contingente com primário completo ou incompleto, quase sempre feito e/ou concluído após a infância, na idade adulta, obrigados que foram a trabalhar "cedo", esquecendo a infância e assumindo responsabilidades.

Quadro I - grau de instrução

Pelo quadro pode-se perceber que na faixa etária de 55 anos e mais, as mulheres estão em maioria entre os analfabetos e com o primário incompleto, quase o dobro dos homens da mesma faixa etária. Ressalta-se a excepcionalidade de uma mulher com colegial completo.

Na faixa etária intermediária — entre 36 e 55 anos — há mulheres, na sua maioria, com primário completo e ginásio completo. Embora haja mulheres com colegial, os homens estão mais com primário incompleto. As mulheres apresentam aqui um avanço na escolaridade.

O dado pode ser representativo, tanto da expansão do mercado de trabalho, quanto da modernização do horizonte cultural do negro, apontado por Florestan Fernandes para uma segunda etapa do processo de integração do negro na sociedade. Para o autor, o fato corresponderia, já, a uma certa ascensão social, bem como a uma mudança de mentalidade, refletida pela consolidação da família negra e de mecanismos de solidariedade doméstica com efeitos positivos nas gerações mais novas (Fernandes apud Pinto, op. cit, p. 8).

Na leitura do quadro percebem-se ainda os efeitos das mudanças comentadas por Fernandes entre os homens mais jovens, que estão entre o colegial completo e o superior incompleto, sendo que uma mulher chega a concluir o nível superior e três homens chegam à universidade, mas não a concluem. Veremos, posteriormente, que estes homens abandonam seus cursos em razão de ganhos atrativos no mercado de trabalho.

Cabe, porém, perceber que a recorrente presença da escola quando já adulto ou seu término após estar casado, viúvo e ter netos ou, então, entre os 14 e 15 anos, recorrentes na faixa etária de 30/36 anos ou mais, revela as dificuldades de uma escolarização de longo prazo de que fala Dauster (1991), mesmo para gerações mais novas.

A escolarização de curto prazo é condição para o trabalho, revelando a precariedade do ensino destinado ao negro. Como diz Rosemberg (1991), "a carreira de educação inicial de crianças negras é por vezes frustrada — por ela não ter acesso —, acidentada — porque interrompida, retomada e abandonada — e sofrida, porque tende a ser de pior qualidade" (p. 30). A escola da criança negra e pobre, diz a autora, é de pior qualidade, pois os cursos aí ministrados provêm de um menor número de horas diárias de aula (p. 31) ou ainda, como no caso relatado, reduz-se a ensinar a ler e a escrever. Diga-se de passagem, o mínimo necessário.

Como bem nota uma entrevistada de 63 anos, seus pais preocupavam-se com o estudo dos filhos, mas na roça o que aprendeu foi pouco — como uma de suas irmãs, que sabia ler, mas não escrever e, outra que escrevia, mas não sabia ler. Ambas foram aprender na cidade, depois de casadas e com netos. Essa escola (das irmãs) era assim, "escola que uma pessoa que sabia mais explicativa", oposta, portanto, à escola rural.

Relações de gênero, trabalho e racismo

Um ponto significativo encontrado entre os entrevistados é o pensamento comum de que a escola ensina a ler e a escrever — nem a pobre equação ler/escrever/contar da escola pública e laica se coloca. Queiróz Jr. lembra que, desde o início do século, para "terem sucesso na concorrência que lhes fazia o trabalhador branco, trazido pela imigração e tido como o único adequado, os negros tiveram que se moldar às formas de sociabilidade próprias dos brancos (...) Isso exigia conhecimentos ainda que rudimentares da língua (...), algum conhecimento de cálculo matemático (...), sem falar na leitura e na escrita (...), recursos restritos aos círculos privilegiados dos próprios brancos (...) considerados os empecilhos enfrentados, o esforço para vencer tudo isso era enorme" (op. cit., pp. 3-4). O fato se agrava ainda mais, quando referido às mulheres, a quem se dizia que não cabia aprender a ler, devia apenas "aprender de tudo que uma dona-de-casa deve saber". Nesse sentido, ir à escola "só de menina" era para "a gente aprender a bordar, a fazer crochê, tricô..." Ou ainda, quando conseguia terminar o primário — aquisição da "base, né..." — partia em busca das escolas de corte e costura.

O fundamental então, para homens e mulheres, era estar minimamente instrumentalizado para poder inserir-se no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, o trabalho impede ou dificulta a escolarização e a profissionalização consideradas de nível, já que, nas condições históricas vividas pela família negra, se fez necessário trabalhar cedo. O trabalho torna-se, assim, um valor cultural e econômico, como diz De Araújo (1996), e, também, um princípio de socialização. O trabalho tem função de educador, pois ensina a ter responsabilidade e também ensina uma atividade, compreendendo, aí, atividades partidas entre homem e mulher. No caso das mulheres, o saber dos afazeres domésticos não necessariamente era pensado como profissionalização, ainda que pudesse vir a ser.

De qualquer forma, a instrumentalização para o trabalho expressa-se em trajetórias escolares marcadas por interrupções e retomadas, por repetências e desânimos, comuns nas dificuldades de escolarização dos negros em geral e, em particular, diferenciadamente entre homens e mulheres.

Assim,

Para os homens, o comum era cumprir o primário e alcançar as chamadas escolas profissionalizantes, técnicas. Para as mulheres, não se discutia a escolaridade, apenas o preparo para as atividades domésticas: cozinhar, bordar, costurar.

Entre os mais velhos e os mais novos dos sujeitos pesquisados, nenhum deixou de ir à escola. Apesar disso, as falas dos mais velhos revelam que, no universo familiar, sempre um, apenas, entre os irmãos homens — o mais novo ou o mais velho — atingia a escolaridade técnica desejada. No caso de irmãs, muitas vezes as oportunidades de escolarização formal eram nulas.

O mesmo informante diz:

Das falas inferem-se alguns pontos para a compreensão da realidade negra. Estudar significa adquirir uma formação profissionalizante; isso faz com que a escolaridade e o adestramento para o mercado de trabalho estejam estreitamente relacionados como objetivo do sujeito negro, em particular do sexo masculino, atribuindo-se a ele, de modo explícito ou não, determinados papéis na sociedade e na família. Percebe-se que, no presente século, ainda estão em vigor o pensamento e a proposta do século passado para os chamados "ingênuos e libertos" com relação ao advento do trabalho livre. Da mesma forma, percebe-se, desse mesmo projeto, a exclusão da mulher em nome de sua posição no âmbito das relações familiares.

A escolaridade restrita ao "fazer o primário" é claramente insuficiente. No caso dos quatro irmãos já citados, apenas um se profissionaliza através de cursos do SENAI; outros três têm que optar — uma coisa ou outra —, isto é, ou estuda, ou trabalha. Trabalhar ou estudar são realidades excludentes. Quem não estuda, não tem o devido preparo e, "... sem ter um curso, assim, mais elevado..." — só primário —, acaba por sofrer conseqüências em sua vida e na de seus filhos e família.

Para os mais velhos, com 55 anos e mais, a escola apresenta-se primeiro como dificuldade, já que "eram poucos os que chegavam até ela" e, até 1950, "... a gente não tinha opção", a alternativa era profissionalizar-se, ainda que isto significasse penalizar outros membros da família. No entanto, para aquele que aí chega, fortalece um projeto familiar que aspira para seus próprios filhos, que é ir além do curso técnico. O desejo de progresso pessoal e familiar irá concretizar-se nas trajetórias escolares prolongadas dos filhos, muitos dos quais chegam à universidade e começam a trabalhar bem mais tarde. A escolaridade entre os sujeitos pesquisados aumenta significativamente nas gerações mais novas, entre homens e mulheres, ainda que, em maioria, estas cheguem mais ao colegial completo e os homens, em maioria, à universidade.

Assim se expressa um entrevistado que conseguiu assegurar tal trajetória:

A conquista da escolaridade mais elevada dos filhos mostra que "tudo isso aí é... um sucesso que a gente teve e em base ao trabalho..." A possibilidade de uma ascensão familiar com base no binômio educação-trabalho revela-se no fato de que os pais do informante "num tiveram escolaridade i mi deram uma profissão, né? Agora eu acho que o mínimo que eu teria qui dá a eles (filhos) era além... tê uma condição mais elevada pra podê existir um progresso, dentro dessa condição de família..."

Como diz Rosemberg (op. cit.), é preciso trazer para a frente do palco a família, em se tratando da condição de educação inicial, "pois é esta quem escolhe, a partir de normas culturais de seu segmento social e das oportunidades que lhe são oferecidas, a modalidade educativa para seus filhos pequenos" (p. 26).

No caso do informante já citado, tendo ele a oportunidade de se profissionalizar, entende que (os filhos) têm que fazer "um prezinho, num preparatório" e aí "vai (a escolarização) até os 30, 40 anos..." para "existir um progresso, dentro dessa condição de família..." No entanto, a própria trajetória desse informante e de sua família nuclear revela-se como exceção no âmbito da família extensa. Seus irmãos, que não foram além do primário, vivenciam condições de vida mais próximas da maioria negra, que sequer completa a escolaridade mínima.

A educação é, assim, espaço ambíguo de vivências e lutas contraditórias — é importante no processo de mobilidade social, como meio de ascensão (Hasembalg 1983; Hasembalg e Silva 1988; Rosemberg 1991; Fernandes 1965), mas, fazendo nossas as palavras de Rosemberg, também é parte de uma história de experiências educacionais frustrantes e de segunda mão.

Muitas histórias contam sobre os que enfrentaram a exclusão escolar como experiência e a discriminação e o preconceito como realidade. Para estes, a escola permeia o discurso como um desejo permanente e um valor que, ao mesmo tempo é visto como difícil de se realizar. Na vida vivida, sempre há um motivo ou uma razão a determinar o contrário do que é sonhado.

Como mulher, a criança era mais necessária na cozinha ou cuidando de irmãos menores. Diz uma entrevistada, "... pra estudar, pra ir na escola, também não dava. Porque se eu fosse pra escola, como mais velha, as crianças tinha que ficar sozinha. Ela (a mãe) tinha também que trabalhar. Então não dava mesmo!..."

Um informante conta que a mãe fez um sacrifício para ele estudar.

No caso das mulheres mais velhas, além da dificuldade de ter escola na roça, muitas não aprenderam a ler porque "o pai não deixou"; e não deixava, pois "mulher que sabe ler é só pra escrever para o namorado". Fato este que não se colocava para os irmãos — homens — e não se coloca para os sobrinhos, hoje. Assim, como mulher, conseguir chegar ao 4º ano primário "já era muita coisa".

No caso do homem, um entrevistado lembra que a ida para a escola só foi possível quando já era rapaz, com seus 17 anos. Estudava à noite e trabalhava durante o dia. Quando foi para a escola, a luz era de candeeiro de querosene e a fumaça atrapalhava os olhos, impedindo as pessoas de ficarem muito tempo na escola e, assim, demoravam para aprender a leitura. Na verdade, morava na roça e lá não tinha escola. A escola pública, como a de hoje, diz ele, só chegou agora que ele e os outros estão velhos e "já não tá indo para a escola".

Entre homens e mulheres há, portanto, uma diferença significativa. No caso dos homens, são eles que atingem maior escolaridade e o fazem porque recebem o apoio dos pais e quase sempre contam com bolsas de estudo. Um dos entrevistados diz que o pai trabalhava em casa de família e o patrão conseguiu várias bolsas de estudo para ele, com isso pôde começar na escola pelo pré.

Mesmo assim, diz ele,

De todas as falas percebe-se a emergência de alguns fatos expressos entre o sonho e a realidade: as relações de gênero, o trabalho e o racismo.

O racismo e o preconceito têm sido sentidos desde sempre, no entanto, entre os pesquisados, é claro que no ginásio e no colegial eles se fazem maiores e mais conscientes. Uma das evidências de sua existência é a presença ínfima de negros dentro da escola. Na lembrança de homens e mulheres, eles quase sempre eram "... o único preto", "tinha mais um, um patrício só, tinha um né...", "eu era o único pretinho na sala...", "tinha poucos negros na faculdade..."

O primário raramente se coloca como momento de preconceito, discriminação — "... até a 8ª série foi uma convivência muito humana, todo mundo muito amigo. Depois nunca mais eu tive amigos como eu tinha até a 8ª série...". O ginásio e o colegial tornam-se momentos cruciais de descoberta da diferença e da experiência do preconceito. Diz um entrevistado:

Outro diz:

Uma mulher com mais de 75 anos fala da fazenda onde negros e italianos trabalhavam. Tinha escola, mas não para as "pessoas de cor". "Nunca fui à escola, não. Nunca. (...) A verdade é a seguinte: não era pra quarquer um". Conta que muitas vezes falavam claramente: "Esse não entra (na escola) porque é de cor". Outros diziam às mães que não tinha vaga e complementa: "Mas bem que tinha!! (...) Era geeeeraaaaal, o preconceito. Nossa como tinha preconceito! Tinha demais!"

Outra entrevistada comenta que fora no ginásio que começara a perceber as coisas, a perceber as diferenças que marcam muito. A escola estadual era muito procurada, havia seleção; e ela, como boa aluna, estava sempre no primeiro grupo, o que causava inveja e "richa com a gente". Para a mãe, ela era culpada pelas brigas, mas lembra-se que foi na escola que sentiu a diferença por morar na casa dos outros — os patrões da mãe — e por ser negra. Numa situação de conflito, chegou a cortar com gilete uma colega de classe.

Ao estudar com bolsa e em colégios pagos, muitas vezes o aluno (ou aluna) negro defronta-se com segmentos sociais diferenciados, e por vezes, onde a presença estrangeira — italianos, alemães, japoneses — era, desde meados do século, muito grande.

O caso em questão ocorre já em anos mais recentes, com aluna de magistério, de 16 anos e que diz que seu pé "queimava cada vez que tinha que entrar na sala (de aula), eu sabia que eles me olhavam torto". A discriminação, porém, não ficava apenas nisso. Na aula de educação física, um colega diz: "Dá essa bola marrom para a... porque é da cor dela!" Ela então responde: "Eu não sou marrom, eu sou negra. Eu não sou preta nem marrom, eu sou negra e assumo minha negritude numa boa!" O colega então responde: "Então fica com essa bola e as brancas são nossas!"

Ser machucada profundamente, diz a entrevistada, era coisa que acontecia com freqüência. Ao lanchar com uma amiga no bosque da escola, ouve um colega dizer: "Nossa, como é que pode? Negro antes ficava na cozinha e agora lancha aqui no bosque..." Fatos como esse fizeram com que quisesse abandonar a escola, sair de lá de qualquer jeito, mas aí, diz ela, "não saí, eu lutei (...) eu aprendi a enfrentar todo mundo, todo tipo de problema, sabe?" No entanto, reagir e lutar não é fato tão comum. Comum é abandonar a escola em que se está, ficar sem estudar, retornar, às vezes, anos depois, em outra escola, para tudo se repetir. Mesmo quando se chega à universidade, quase sempre particular, a discriminação retorna e se acentua para os poucos que aí chegam, demarcando um lugar em separado e a dificuldade de concluí-la.

A discriminação em torno da cor estende-se também às relações de gênero, acentuando que o lugar da mulher é a cozinha, o espaço doméstico. Nessa concepção, a alternativa para a mulher não é estudar, mas trabalhar e casar.

"De criança tinha loucura para ir para a escola, mas não conseguia. Era a mais velha e tinha que cuidar dos irmãos menores para a mãe trabalhar" e, aí, casou. Só depois da separação, diz a entrevistada, pensou em voltar a estudar e uma série de circunstâncias não permitiu. Hoje sente-se velha e deixa tudo como está.

As mulheres, em sua maioria, estudam após uma separação ou viuvez, na idade adulta e na cidade.

Uma outra irmã

A ausência de uma formação contínua e de qualidade para os negros em geral e, neste caso, para as mulheres negras faz com que estas busquem a escolarização tardia. Antes de tudo, porém, analfabetas, semi-analfabetas ou analfabetas funcionais, são elas que conduzem a vida familiar e alcançam autonomia, apesar e independentemente da escola. Ir, pois, à escola, quando já se "tem neto", é apenas uma forma de dar realidade ao sonho que a escola representa e não acreditar que ela seja condição de vida. Antes de mais nada, é o mundo do trabalho na cidade, como empregada ou outra condição, que além de criar condições de sociabilidade, garante "...um dinheirinho guardado, né... só depois eu fui à escola..."

Escola, infância e trabalho

O trabalho surge como imposição de vida que afeta e determina drasticamente o fim da infância, independentemente da idade que se tenha, e, também, o fim da escola como lugar de aprendizagem, já que sempre há que se optar — ou estuda ou trabalha. A opção, na verdade, inexiste, pois, para o negro brasileiro, o trabalho se faz inevitável.

De Araújo (op. cit.) comenta que historicamente a criação da criança branca, de elite, e a da criança negra foi diferente. À criança branca havia um papel determinado dentro da sociedade e para a criança negra outro: o de que, adquirindo condições físicas, fosse normal e desejável que passasse a contribuir com a manutenção da família. Primeiro sob o olhar de seu dono, na escravidão, explorando ao máximo sua força de trabalho e, depois, em face das dificuldades de sobrevivência da família negra pós abolição, tornando necessário o trabalho infantil.

Muitas mulheres do grupo mais velho lembram que aos 9, 10 anos já trabalhavam na roça, em casa e mesmo como pajem ou ajudando nas tarefas domésticas em casas de famílias que, assim, "ajudavam na criação". Outras lembram que "era só na roça e trabalhá e comê", e, assim, quando tentam aprender a ler, a escrever, "já tava passada". Entre os mais novos, ir à escola, parar por ter que trabalhar, muito depois retomar os estudos é um movimento freqüente e comum. Como diz uma entrevistada:

No caso dos homens mais velhos, trabalho e escola nem sempre respondem por "parar de estudar", respondem mais por uma "perda da infância" ou de "parte da vida", já que para o homem há uma certa continuidade entre escola e trabalho.

As descontinuidades quase sempre ficam por conta da troca de horário em que se estuda, geralmente o matutino pelo noturno, quando não se tem mais condição e se necessita trabalhar, antes de se formar.

No entanto, também ocorre mudar para a noite, quando acontece de ter "um distúrbio", ou seja, sofrer um acentuado processo de discriminação e preconceito. No caso de um entrevistado, diz ele: "... aí parei, não fui mais, aí no outro ano voltei, pedi transferência para um colégio estadual."

A trajetória escolar torna-se, assim, típica do chamado "abandono escolar" ou "exclusão" com repetências, maus resultados escolares e desinteresse pela escola. A escola, por sua vez, torna-se o locus de experiências negativas e relacionamento difícil. Com isso, ora se está na escola, ora se está afastado e fora dela. No movimento de paradas, repetências e retornos nota-se, porém, que tais intervalos são menores para os homens e maiores para as mulheres, sendo que estas mais raramente chegam à faculdade, mesmo quando pagas, e, se chegam, nem sempre a concluem.

O único aspecto comum, portanto, entre homens e mulheres negras é o fato de que, para eles, a escola é o locus onde tomam consciência do racismo, da discriminação e do preconceito.

Florestan Fernandes (apud Pinto) afirma que muitas vezes as famílias negras tinham ambições educacionais, mas preferiam abafá-las a expor os filhos aos limites existentes no contexto social pós abolição. Convenciam os filhos a desistirem dos estudos por receio às decepções que iriam sofrer (op. cit., p. 8).

Do mesmo modo, Pinto, citando o autor, afirma que o preconceito é, por vezes, responsável pela não consideração da escola e da educação como meta a ser atingida, gerando desestímulo e conformismo em face da escola, dos esforços de ascensão social e mesmo da profissionalização. Pelos dados aqui levantados, pode-se afirmar o contrário — que as constantes idas e vindas e mesmo a conquista da escolaridade, já quando adulto, significam resistência e insistência em razão de que os negros, como os brancos, têm na escola um valor, mesmo que seu espaço lhe seja adverso.

Assim, as trajetórias de vida, tal como a trajetória escolar, mostram a escola como um lugar de brancos e o negro, dentro dela, como exceção. A escola é, então, lugar de expressão do racismo. Nenhum dos entrevistados fala em aprendizagem, conteúdos, didáticas. Na maioria, suas lembranças são de conflito e de luta em torno da condição da cor e da raça e também da pobreza, mas a ela sempre voltam.

Uma entrevistada mostra significativamente que a escola é lugar de lembrança de sua pobreza — a roupa de saco que vestia, o modo como as crianças a olhavam e como, depois de algum tempo, lhe traziam lanche ou pedacinhos dele para ela comer. Comia até mais do que quem levava lanche e "assim, fui levando a minha vida, né?".

A dupla condição que envolve o sujeito negro na escola — ser negro e ser pobre — explica o por que estudar com bolsa, e com dificuldade, em escolas pagas, entre diferentes e sendo diferente em função da cor. A luta e a consciência ou, então, a submissão e o paternalismo tornam-se parte do cotidiano do sujeito negro e, em ambos os casos, o negro é posto diante de si mesmo e do outro — o branco —; descobre aí, as possibilidades de uma identidade própria ou de sua negação.

O cotidiano escolar, que ignora as questões de raça e gênero (Faria Fº, Valentim), demonstra a existência da desqualificação pela condição racial e opera em conjunto com os mecanismos de classe:

Muitos são os mecanismos produtores das desigualdades e os processos vividos pela instituição escolar (Benevente et alli 1994) e no seu interior. A escola resulta, então, em experiências que, segundo Serrano (apud Benevente), revelam-se "como uma prisão ou um campo de batalha" que "tem seguramente conseqüências na formação social de cada um" (p. 33). A escola "Terra Prometida", segundo Bourdieu (1990), torna-se difícil de alcançar em razão de muitos obstáculos.

Daí que, retomando os dados do Quadro I, sobre grau de instrução, apesar do pequeno universo aqui tratado, não ser sem expressão e significado o caminho compartilhado e percorrido pelos sujeitos negros — dos mais velhos aos mais moços —, revela aí, uma tomada de posição, uma conquista e a possibilidade de uma consciência mais ativa.

No entanto, como ainda persistem diferenças no tocante a negros e brancos de mesma escolaridade no mercado de trabalho, beneficiando estes últimos em detrimento daqueles, tudo leva a crer que "a aquisição da instrução para a população negra não é tudo", como diz Pinto (op. cit., p. 32). Segundo a autora, ainda há um longo caminho a percorrer para lograr uma posição na sociedade. Embora de acordo com tais idéias, cabe ainda resgatar o valor da luta e da presença negra — do passado e do presente, no interior da sociedade brasileira. Como tal e à guisa de fecho, diz Queiróz Jr.:

A posse necessária de capital social, cultural e econômico, que possibilita a mudança de status e assegura condições efetivas de participação social, tem sido, desde sempre, o desafio para famílias negras em suas trajetórias pessoais e coletivas. Os dados revelam aqui, a existência dessa luta e de conquistas que, mesmo sendo desiguais, descontínuas e limitadas, credenciam o sujeito negro como integrante da sociedade nacional, e exige de todos o reconhecimento de uma ordem social mais justa e democrática.

Childhood and schooling in black families in São Paulo

ABSTRACT: This article discusses the childhood and schooling of men and women of different ages, living in the city of São Paulo. They all share one common factor - being black and, as such, share the trajectory of their families, once merged in the same space of colour and race. Thereof come challenges and conquests in terms of the social positions that these families have at the present moment.

Bibliografia

** UNICAMP/NAP - CERU/USP

Datas de Publicação